寻寻觅觅，行走在文与言之间

                                 点评：浙江省宁波市教育局教研室教研员、教授级高级教师张霞儿

【教学设计】

★教学目的：

1．学生读通课文，理解全文基本内容。

2．引导学生理解核舟呈现的雕刻之美和作者的文章之美。

★教学重难点：

引导学生理解核舟呈现的雕刻之美和作者的文章之美。

★课时安排：

1课时。

★教学步骤：

一、导入

今天，我们将在课堂上跟随着明末文人魏学洢的笔触，去与一枚特别的核舟相遇，它的奥妙何在？且让我们一起走进课文，一探究竟。

二、通读全文

（一）选句测读

请你试着读准屏幕上显示语句（随机选取）的读音和节奏。（PPT出示检测文言短句。先出现原版，提示关注版）

罔不因势象形，各具情态

【罔（wang）不／因势象形，各具情态】

尝贻余核舟一，盖大苏泛赤壁云

【尝／贻(yi)余／核舟一，盖／大苏泛赤壁／云】

舟首尾长约八分有奇，高可二黍许

【舟首尾／长约八分有( you)奇，高／可二黍（shu）许】

中峨冠而多髯者为东坡

【中／峨冠( guan)而多髯(ran)者／为东坡】

其两膝相比者，各隐卷底衣褶中

【其两膝／相比者，各隐卷底衣褶（zhe）中】

居右者椎髻仰面

【居右者／椎( chui)髻(ji)仰面】

天启壬戌秋日，虞山王毅叔远甫刻

【天启／壬（ren）戌／(xu)秋日，虞山／王毅／叔远甫／刻】

而计其长曾不盈寸。

【而／计其长／曾( ceng)不盈寸】

（二）齐读全文

读准字音和节奏，是我们学习文言文的第一步，也是我们在朗读过程中尤其需要注意的细节。要求齐读全文，进一步熟悉文本。

三、雕刻之美

（一）品内容之多

1．要求：快速浏览课文，用笔圈画出核舟雕刻了哪些人和物。

预设：

船中：船舱、箬蓬、小窗、雕栏、对联题字

船头：东坡、佛印、鲁直三人，手卷、服饰、念珠

船尾：左右舟子、船楫、横木、蒲葵扇、炉、壶

船背：题名、篆章

2．教师小结。

我们看到了一枚雕刻内容丰富的核舟，诚如文章最后所说的那样：

( PPT)

(1)通计一舟，为人五，为窗八，为箬篷，为楫，为炉，为壶，为手卷，为念珠各一；对联、题名并篆文，为字共三十有四。

(2)而计其长曾不盈寸。（品读此句中的“而”和“曾”，感受这份惊叹。）

（二）品技艺之精

1．思考：(PPT)在这枚核舟所雕刻的人和事物中，奇巧还表现在哪里？

要求：以同桌为单位，互相交流，把除了雕刻内容多之外，更能表现王叔远雕刻奇巧的一句话写在白板上，用黑色笔写句子，并用红色笔作简单的圈划和批注，说明它奇巧在何处，交流结束后请同学进行讲解展示。

预设：从刀法精细和神态逼真两个方面把握。如：箬蓬覆之（箬竹叶）、雕栏、小窗可动（窗上刻对联）、蒲葵扇、念珠（可历历数）、人物表情（鲜活）、衣褶、椎髻、衣冠、胡子等。

引导学生通读相应语句，理解内容，品味意蕴。

2．教师小结。

在这小小核舟内，能雕刻下丰富的内容已然不易，但小到人物的表情，甚至比人物要细微得多的扇子、念珠、衣褶的形态，都同样清晰可辨，这种精细的手艺更令人叹服！这丰富而精细的雕琢正是王叔远技艺奇巧的明证！

（三）品构思之妙

1．品“客”之人选。

过渡（视学情而定，如有学生在上一环节写到“大苏泛赤壁”，先由其解说，后明确；如无则教师直接点明）：这还是一枚有故事的核舟。这个故事就是“大苏泛赤壁”。

苏轼曾在《赤壁赋》中这样写道：

( PPT)壬戌之秋，七月既望，苏子与客泛舟游于赤壁之下。

放眼《赤壁赋》全文，苏轼只介绍了自己与客同游赤壁，却不曾说明客为何人。而根据史料记载，鲁直与佛印二人当时其实并不在苏轼身边。

针对“客”未知的这一空白，王叔远发挥艺术想象固然在情理之中，但他竞选择了鲁直和佛印这两个当时本不在其身边的人物作为苏轼同游赤壁的伴侣，同学们能不能结合课文内容和注释思考：王叔远为什么会做这样的构思？

明确：通过注释可发现两人都是苏轼的朋友，还可透过字里行间品味“抚，两膝相比，共阅手卷，如有所语”等细节作为印证。

补充：他们不仅仅是普通朋友，而且是知己，黄庭坚与苏轼当时在仕途上同遭贬谪，可以说是同志趣，共命运的知己！但纵有失意，在美景之中与知己泛舟同游，何尝不是一种美好的慰藉。

小结：人物的巧妙设置，让这枚核舟不仅会讲故事，还洋溢着美好的情感的温度，这样人心、人情的构思安排真是令人叫绝！

2．品“赤壁之水”。

其实，构思之妙还不仅如此，除第一段直接介绍主题之外，你还能从文中哪里看出核舟是“泛舟”在“赤壁”？

明确：读对联。王叔远巧妙地引用《赤壁赋》中的名句，将最难呈现的“赤壁之水”这样开阔动人的场景呈现在读者面前，真可谓是无水胜有水之境啊！

3．诵读小结。

怪不得魏学洢要在文末发出这样的赞叹，让我们齐读：嘻，技亦灵怪矣哉！反复：嘻，技亦灵怪矣哉！

四、文章之美

过渡：在刚才的品味中，王叔远为我们呈现了一枚内容丰富、雕工精细、构思巧妙的核舟。我们虽看不到核舟这一艺术珍品本身，但它仿佛已在我们眼前，活灵活现，而这正得益于作者魏学洢用高超的写作技巧再现核舟！（板书：再现）

（一）思考：如此丰富而细致的核舟内容，作者是如何再现它们的呢？

( PPT)作者如何再现核舟内容？

提示：试从写作的顺序和描写的语言思考。

要求：请同学们前后四人小组展开讨论，试着从文章写作的顺序和描写的语言人手，来读出魏学洢写作中的匠心独具。讨论过程中，注意把大家讨论的发现，随时批注在书中。

预设：

1．顺序。

(1)明确：作者依照“船中——船头——船尾——船背”的顺序。按照空间方位来写，使内容的介绍清楚有序，避免了杂乱的情况。

(2)进一步思考：船头的苏东坡是核舟的主题人物，中心所在，作者为什么却先写船中，再写苏东坡所在的船头？（可酌情铺垫引导：船中内容对苏东坡的亮相有何作用？）

预设：（涉及一二，有理即可）中间部分是舱，高起而宽敞，十分引人注目；舱边的窗又可以关闭，十分特别，由此说起能够引发读者的兴趣；窗上又刻有苏轼《赤壁赋》《后赤壁赋》中写景的名句，可以使读者通过想象感知苏轼当年所处的优美环境；先出背景，不仅可以引人人胜，还可以使读者初步领略这个环境中的特殊氛围。

2．语言。

(1)以“如有所语”“若啸呼状”“若听茶声然”为例，引导学生品味作者魏学洢通过仔细的观察和合理的想象，化静为动，让人物更加鲜活，更添了一份化无声为有声的情致。

(2)而“如有所语”“若啸呼状”“若听茶声然”的用语在形象鲜活之余，更是短小精练，与微小细致的核舟可谓相得益彰。

（二）教师小结

匠心别具的顺序安排，充满着魏学洢写作的智慧；精练而鲜活的言辞，洋溢着想象的灵思，着实不失明清小品文隽永、灵动、清新的特点，我们日后还会与许多这样的文章相遇，愿今天是一个美丽的开始！

五、课堂结语

今天这堂课，我们在王叔远奇巧的技艺和构思中欣赏着核舟的雕刻之美，在魏学洢有序而精练的言辞中品味着《核舟记》的文章之美。其实，在这小小的核舟和《核舟记》中，有着赏不尽的美（酌情提炼这堂课还没有展开分析的内容，进行简单的介绍，引导学生将课堂的思考向课外延伸）。

同学们可以在课后把你对核舟和《核舟记》新的发现通过邮件发给俞老师，愿我们这段缘分存“奇文其欣常，疑义相与析”的美好中继续！今天的课就上到这里，下课！

六、板书

【课堂实录】

师：今天，我们将在课堂上跟随着明末文人魏学洢的笔触，去与一枚特别的核舟相遇，它的奥妙何在？且让我们一起走进课文，一探究竟。同学们近日已与这枚核舟初遇，但时逢美好的暑假，不知我们是否做好了足够的准备来进一步认识它呢？先让我们从一个读文小活动开始今天的学习。老师随机把话筒递给某位同学，请这位同学试着读准屏幕上显示语句的读音和节奏。你先来。

（课前板书：核舟记魏学洢）

生（朗读投影文句1）：罔不因势象形，各具情态（生在读句中有阻滞）。

师：自信一点，试着更流畅地读这几个字。

生（再读）：罔不因势象形，各具情态（“罔”读音有误）。

师：同学们请关注红色的字，这个字的音调为第三声，罔不因势象形（教师范读，范读中重读“罔不”），我们一起再读一遍，一二起。【投影出示朗读提示版文句1：罔( wang)不／因势象形，各具情态】

生（齐读）：罔不因势象形，各具情态。

师：好，你来第二句。

生（朗读投影文句2）：尝贻余核舟一，盖大苏泛赤壁云。

师：非常好，“盖”和“云”是两个语气词，我们在这两处作一个停顿，更能够体现出文言的节奏之美，我们一起再来一遍，一二起！【投影出示朗读提示版文句2：尝／贻(yi)余／核舟一，盖／大苏泛赤壁／云】

生（齐读）：尝贻余核舟一，盖大苏泛赤壁云。

师：好，你来！

生（朗读投影文句3）：舟首尾长约八分有奇，高可二黍许（“有”“奇”读音有误）。

师：我们看大屏幕，舟首尾长约八分有奇，高可二黍许（教师正音范读，范读中重读“有”“奇”），这两个字的读音请关注课文注释，注意“有”读“又”因为它是一个通假字。没有关系，发现问题后，把它们记录下来。我们一起再来一遍，一二起！【投影出示朗读提示版文句3：舟首尾／长约八分有(you)奇，高／可二黍（shu）许】

生（齐读）：舟首尾长约八分有奇，高可二黍许。

生（朗读投影文句4）：中峨冠而多髯者为东坡。

师：好，我们慢慢进入状态了，非常准确。【投影出示朗读提示版文句4：中／峨冠( guan)而多髯(ran)者／为东坡】你来。

生（朗读投影文句5）：其两膝相比者，各隐卷底衣褶中（“卷”“褶”读音有误）。

师：注意两个读音，“卷”是个多音字，在这里解释为“手卷、画卷”，读第四声；而“褶”读第三声。【投影出示朗读提示版文句5：其两膝／相比者，各隐卷底衣褶（zhe）中】好，下一句。

生（朗读投影文句6）：居右者椎髻仰面。（“椎髻”读音有误。）

师：注意两个细节，居右者椎髻仰面（教师范读，范读中重读“椎髻”）。注意“椎”是个多音字，读“zhui”和“chui”两个读音，但它作为一种发式，即头发式样的时候，要读“chui”，请大家记录下来，我们一起再来读一遍，一二起。【投影出示朗读提示版文句6：居右者／椎( chui)髻(ji)仰面】

生（齐读）：居右者椎髻仰面。

师：非常好，有请这位同学！

生（朗读投影文句7）：天启壬戌秋日，虞山王毅叔远甫刻。（“戌”读音有误。）

师：注意一个读音，壬戌，这是天干地支纪年。(投影出示朗读提示版文句7：天启／壬( ren)戌／(xu)秋日，虞山／王毅／叔远甫／刻）最后一句了，你来。

生（朗读投影文句8）：而计其长曾不盈寸。（读句声音渐弱，对于“曾”的读音较不自信）

师：后面的读音弱下去了，下面有同学说了，这是读“ceng”，而计其长曾不盈寸（教师范读）。(投影出示朗读提示版文句8：而／计其长／曾(ceng)不盈寸）看来我们在探索和学习这篇文言文的过程中，还有许多值得玩味的地方。在刚才积累的基础上，我们一定要关注，学习文言文的第一步，正是要读准它的字音和节奏啊。相信同学们可以做得更好，下面让我们挺起身，拿起课文，齐声朗读全文。

（学生齐读全文。）

师：首先要肯定同学们的朗读，语调中流淌着文言文的韵味，非常棒！而且刚才强调的语句我们读得更加纯熟而准确了，但老师发现还有几个字的读音需要再强调一下：第一个“箬蓬覆之”，“ruo”，“箬蓬”！有的同学习惯非常好，听到正确的读音已经记下来了；第二个读音，石青糁( san)之；还有一个字，我们可从初读的内容中获得经验，“八分有( you)奇”，所以后面是“三十有(you)四”，非常好。在朗朗书声中，老师仿佛感觉这枚核舟正向我们缓缓地驶近。接下来，请同学们在刚才朗读的基础上，快速浏览课文，用笔圈画出核舟雕刻了哪些人和物。开始！（投影：快速浏览课文，圈画出核舟上雕刻了哪些人和物。）

（学生浏览课文，圈画相关内容，约1分钟。）

师：好，有发现了，你先说，其他同学认真听，可以做补充。

生：人有东坡、鲁直、佛印，物分别有八扇窗、箬蓬，还有楫、炉、壶、手卷、念珠、对联和篆文。

师：非常丰富的发现，还有没有补充的？你来说。

生：在倒数第三段还有两个人，在舟尾的左边有一个人，右边有一个人。

师：他们的身份是？

生：舟子。

师：好，我们刚刚快速地圈画出了核舟雕刻的这么多的人和物，就像文章最后所说的那样，一二读！（投影出示语段：通计一舟，为人五，为窗八，为箬篷，为楫，为炉，为壶，为手卷，为念珠各一；对联、题名并篆文，为字共三十有四。）

（学生齐读）

师：非常好，丰富内容之余，不容忽视的还有它后面的一句，一二读！（投影在上一语段下出示语句：而计其长曾不盈寸。）

生（齐读）：而计其长曾不盈寸。

师（再读）：而计其长曾不盈寸。（情绪饱满，着力范读出惊叹的感觉）请问同学们，这句话中的“而”是什么意思？

生：但是。

师：但是，哦，这是一个大大的转折！那这个“曾”是什么意思？

生：我觉得是“竟然”的意思。

师：噢！非常好，很多同学都说出来了，我们关注到了课文注释，“竟然”，感到不可思议，这是一个大大的惊叹！其中令人惊叹的原因正是如此丰富的内容竟然浓缩在了（教师停顿，生纷纷应和“不满一寸”），噢，不满一寸，体积如此微小的核舟之中！

可见雕刻这个核舟的人物——王叔远（板书：王叔远），真是一位高人！文章开篇就已提到，他是一位——（学生齐答“奇巧人”）（板书：奇巧）

师：可以说，把这么多内容雕刻在如此小的核舟之内，其技艺无疑是高超的，但“奇巧”仅仅是内容多吗？请同学们关注这枚核舟所雕刻的人和物，它的奇巧还表现在哪里？

（投影：奇巧还表现在哪里？

要求：

同桌交流，选择一句

黑笔写句，红笔批注

结合选句，讲解“奇巧”）

师：请关注我的要求，同桌之间进行交流，请在文中找出一句更能表现王叔远雕刻奇巧的句子，只选一句，用黑笔写在白板上，用红笔作圈划和批注，待会需要大家结合自己的选句，讲解他奇巧在哪里，开始准备。

（同桌间交流，选句，批注，约6分钟，先后有六块磁性白板贴上黑板，前几组完成后由老师贴上，后在老师鼓励下，学生自主贴上黑板。）

师：时间有限，我们截稿时间已到，在刚才的选择与品味中，其他同学相信有许多英雄所见略同之处，我们一会儿可以进行补充。接下来，让我们关注已经提交到黑板上的白板，有没有让我们惊喜的发现呢？首先，有请最早提交的同学，来介绍一下你们所写内容的想法。

生：我们选择的是“珠可历历数也”。这句话描写的是文中佛印左臂上挂的佛珠。首先，核舟本来已经够小了，刻一个人比核舟还小，而这个佛珠比人还小，而且它还可以一个一个数清楚，说明每一颗他都刻得非常清楚，体现了他技艺的高超。

师：同学们发现了吗？这位同学的表述非常有条理，将核舟、人、佛珠的大小进行一一对比，让我们发现它们的大小是如此的悬殊，却都是如此的清楚！为我们开了一个好头！“东坡左手执卷端”这句是哪一桌同学？

生：船头坐三人，船很小了，竟然刻了三个人，而且能把“东坡右手执卷端，左手抚鲁直背”的动作和神态都雕刻得很清楚，让我们感觉到王叔远的技艺非常高超。

师：他通过白板上的批注和表述想强调两点，一个是情态，一个是动作，“抓”“握”“执”这三个手上的动作是不一样的，但正是如此细微的一个手势都被王叔远表现出来了，是不是让我们感觉他的技艺特别高超！你的发现太棒了，让我们的分享继续！“细若蚊足，勾画了了”是哪一桌同学？好，你来说！

生：它是用了比喻的手法，把字比作蚊足，突出字刻画得很小，与前文的奇巧人相照应，“了了”更加突出他技艺高超。

师：抓住了修辞和“了了”这些细节来发现，非常棒！我们继续来看。噢，这里有一处英雄所见略同了，也写了“执卷端，执卷末”，但你们还另写了一句“若听茶声然”，你来说。

生：“炉上有壶”这一句，船是桃核做的，已经很小，炉子就也很小，茶壶更小，但“若听茶声然”好像有茶正要煮开，连声音都出来了，虚实结合，更加突出了茶壶刻画的细腻，突出了雕刻者的技艺高超。

师：此时无声胜有声，虚实相合间，奇巧极了呀！这里还有一组，是一样的发现，我们来看“山高月小”这一句哪组同桌来说？

生：这些字刻在不满一寸的桃核上，刻出这16个字，刻得很精致，而且能用石青的颜料涂在字的凹处，表现出他的技艺高超。

师：一个又一个细节，一个又一个字，谈何容易啊！其实，这些字的内容还有别的意味，我们稍后继续探究。在同学们的发现中，我们可以感受到，船本身已经够小了，但船上的内容从神态到那么多的细节都是如此的细致动人、惟妙惟肖啊！所以，我们不得不感叹王叔远的雕刻技艺是何其精细啊！（板书：技艺）但是，在同学们的发现之余老师想说，这还是一个有故事的核舟，你们知道这个故事？他的主题是——大苏泛赤壁。

师：苏轼在《赤壁赋》中这样写道：（投影：壬戌之秋，七月既望，苏子与客泛舟游于赤壁之下。）

师：但是写了一整篇，我们都没看明白他写的客是谁。（投影：“客”字放大标红。）

师：根据史料记载，鲁直与佛印二人当时其实并不在苏轼身边。针对“客”未知的这一空白，王叔远发挥艺术想象固然在情理之中，但他竞选择了鲁直和佛印这两个当时本不在其身边的人物作为苏轼同游赤壁的伴侣，同学们能不能结合课文对这两个人物的描写和课文注释进行思考，王叔远为什么会做这样的构思？

生：我知道以前很多故事，都是有关佛印和苏轼的，还有这里写了鲁直和佛印都是苏轼的朋友，都有很多流传下来的故事。这两个人物作为苏轼的朋友是很有代表性的，而“苏子与客”的“客”很容易让人联想到与苏轼关系密切的人，王叔远在构思的时候很容易想到他们，与苏轼一起游于赤壁之下。

师：同学们发现了吗？课文注释写到了这两个人都是苏轼的朋友，这位同学更发现了这两个人物不是“小”朋友，而是人们喜闻乐见的大人物。老师想说，他们不单单是苏轼的普通朋友，而且是知己，黄庭坚与苏轼当时在仕途上同遭贬谪，可以说是同志趣、共命运的知己！和这样的朋友一起遨游在美丽的自然风光之中，纵有失意，何尝不是一种安慰呢？所以王叔远把这些人物经过如此巧妙的选择和安排，不但让这个核舟会讲故事，还能让我们触摸到一种情感的温度啊！不得不叹服，王叔远除了技艺奇巧之外，这个核舟的构思也是同样的令人惊叹。（板书：构思）除此之外，在刚才这位同学所写的内容中，我们来关注一下对联的内容，我们能不能发现：“清风徐来，水波不兴”。核舟要泛舟于赤壁，需要水，但核舟雕了水吗？没有，但它却通过这副对联达到了无水胜有水之境啊！把赤壁这种开阔动人的景色表现了出来！让我们闭目想象一下，你听到那水声7吗？你听到苏轼和鲁直的交谈了吗？你看到他们潇洒的身姿了吗？所以，不得不承认，王叔远用他奇巧的技艺和构思为我们呈现了（板书：呈现）一枚内容丰富，雕工精细，而且构思巧妙的核舟，而这一切我们如若亲见，其实应归功于魏学洢用他高超的写作技巧对它实现的文字的再现！（板书：再现）接下来，我们的挑战继续，同学们能不能从写作的顺序和描写的语言去发现，作者是如何再现核舟的内容的？小组前后四人、六人讨论起来，记得把你们讨论的发现圈注在课文当中，开始。

（投影：作者如何再现核舟内容？提示：试从写作的顺序、描写的语言思考。）

（学生根据座位安排，或四人，或六人进行小组讨论，约3分钟。）

师：同学们，回过神来，让我们着眼于文章，看看作者再现的精彩，顺序和语言都可以。好，你们小组。

生：作者的顺序是先介绍船身有多长，由船的整体长度到它的里面，越来越小，到描写它刻的字，然后在描写完船身后作者先描写了三个主人公，他们的动作，然后再描写了两个撑船的人。

师：能不能点评一下这个顺序，有什么优点？

生：这个顺序让我们读者看这个船，脑袋里面有一个清晰的印象，它描写船和船上面的人物很清晰。

师：这个顺序的清晰体现在哪里？我们听听其他探讨“顺序”的小组有没有不同的意见。他发现了一块一块内容的推进非常清晰，但其中的原因似乎还未能完全道明。这个小组，你们来说说看。

生：我认为是空间顺序，由“苏、黄阅一手卷”到“舟尾横卧一楫”，“通计一舟”这里是总结，最后“盖简桃核修狭者为之”。

师：他发现了空间顺序，提到了一个方位，“舟尾”，后面所说的内容其实是文章的总结，但他的发现可以说为我们打开了一个突破口。同学们一起来关注一下，除了“舟尾”之外，还有没有别的表明位置的内容？一起说。

生（纷纷回答）：船中、船头、船背。

师：船中，船头，船尾，船背，这不正是写作的顺序吗？一块一块写来，清楚分明，有条理，让我们更好地认识了这枚核舟。但老师有一个疑问，苏轼是主角啊，而且在船头，应该先写，为什么先写船中了呢？有没有同学发现？这是一个很有意思的地方，若有所思，能否若有所悟？这位男生，你试着说说看？

生：没想好。

师：没关系，老师刚才之所以选择你，是因为你在听到这个问题时点头点得最厉害的，看来还需要更多的思考。有同学发现了吗？好，你来说说看。

生：我觉得船中是没有人，而船头、船尾都分别有人物的描写，作者是为了把人物的描写串联在一起。

师：船中能够把后面人物的出场串联在一起，因为船中其实在介绍什么？

生：整个船的本身和背景。

师：对，这位同学领悟到了！这个背景，有船的背景，还有赤壁环境的背景，因为刚才我们已经品味过了“清风徐来，水波不兴”啊！所以船的背景和自然的环境能够为人物的登场做好准备。就好比现在这个环境，灯光全部准备就绪，俞老师就闪亮登场！有没有这个味道？非常好！我们发现了，这当中有着魏学洢的写作智慧。哎呀，写作顺序我们通过共同的努力解决了，有没有小组关注到描写的语言呢？好，这位同学要不辜负刚才的点头，来，拿上话筒，自信地告诉大家。

生：第三自然段“苏、黄共阅一手卷。东坡右手执卷端，左手抚鲁直背。鲁直左手执卷末，右手指卷”这些描写非常细致，运用了动作描写。

师：动作描写一一写来，刻得细，描得细，这是描写语言中动作描写细致的体现。好，再请这个小组。

生：请大家看“细若蚊足，勾画了了”，这里用了比喻的描写，我们知道蚊子连指甲盖的大小都不到，但是他把这里的每一个笔画当作蚊子的脚来写，所以我们可以知道他的雕刻技艺十分了得。

师：好，再一次把这一处比喻凸显出来。通过形象的比喻，再现了那个字得有多细啊！同学们，除了比喻之外，老师请大家关注，课文当中有那么一些句子，它们也用到了“若”、写到了“如”，有发现吗？“如有所语”“若听茶声然”“若啸呼状”，都圈出来。我们关注这些细节，老师想把这些字都去掉，“有所语”，“听茶声”，“啸呼”，你们觉得可以吗？来，你来说说看。

生：我觉得不行。我对“若听茶声然”比较熟悉，我就说这句吧。“若听荼声然”是好像在听茶水有没有烧开，这个“好像”让我们联想到这个人侧着耳朵在听茶水的声音，然后我们可以更清晰地想到这个人物的表情和当时的场景，由此我们能感受到这个人物的表现太细腻了！然后我们去掉的话就太直白了，“听茶声然”好像就没有故事，没有想象，看这篇文章的人，无法更深刻地感受它的细腻。

师：一个个“如”“若”都是作者安插的想象的翅膀啊！作者魏学洢通过有序的写作和精练而充满想象的语言再现了这枚核舟的精彩。（板书：顺序、语言）他，那如此有序的描绘，正是他写作智慧的体现；他，精练而富于想象的语言，又不失明清小品文那一种隽永、灵动、清新的文风。我们日后还会与许多这样的文章相遇，愿今天是一个美丽的开始！

师：今天这堂课，我们在王叔远奇巧的技艺和构思中欣赏着核舟的雕刻之美，在魏学洢有序而精练的言辞中品味着《核舟记》的文章之美。其实，在这小小的核舟和《核舟记》中，有着享之不尽的美（板书：美）——如那让夜游赤壁的苏、黄得以共阅手卷的一轮皓月；那一静听茶声、一迎风啸呼，动静相宜，别具闲情逸致的一双舟子；那像极了弥勒，洒脱不羁的高僧佛印；那魏学洢笔下准确的用词，错落有致的短句等等。同学们可以在课后把你对核舟和《核舟记》新的发现通过邮件（投影出示邮件地址）发给俞老师，愿我们这段缘分在“奇文共欣赏，疑义相与析”的美好中继续！今天的课就上到这里。下课！

【教学反思】

寻寻觅觅，行走在文与言之间

自确认获准参加本次赛事直至写下教学反思的当下，我的内心都是惶恐的。15篇备教课文，在这个夏天，总是不经意间占据着我的思绪，乃至梦乡。在品读资料中徜徉，在前辈们的课例中玩味，又时而抛却一切，凝神苦思，妄图自辟新径……备赛的过程，是一个教学视野被渐渐打开的过程，是一个灵思不断涌现的过程，同时更是一个时常困顿得坐立难安，一个愈发自觉渺小的过程。师海行舟如我者，回首间那起锚的港湾似还清晰可见，有幸投身这一场盛会，心中是满满的感恩，以及努力上好一堂课的纯简与期许。许是冥冥中与自己最为喜爱的“大苏”有缘，与《核舟记》的不期而遇，泛起了潜藏心间，对其朦胧而别致的遐思。于本次赛事而言，这是一篇让我既爱又怕的课文，爱其“大苏泛赤壁”的主题，爱王叔远知苏子心的艺术创造，爱魏学洢隽永灵动的笔触；但亦怕其于初入八年级学生而言颇长的篇幅，怕赛制所限，对学情的一无所知，怕自己于一课时45分钟内难有作为……48小时的备课中，我不停地在爱与怕的矛盾中做着一次次取舍，许多惊喜于其间闪现，却也有许多遗憾，自上课铃声开始，已然注定。这一堂课的磨砺与呈现，是我对《核舟记》的致敬，亦是我对文言文教学的一次觅途。既已缘定，既已成“舟”，愿以教学前后的点滴浅思，作引玉之砖，与诸君分享。

人逢知己，奇巧辉映——我眼中的《核舟记》

言及《核舟记》，有颇具代表性的两个情景时常上演于初高中的课堂：一者，为了品味活灵活现的核舟人物，教师安排学生登台表演核舟内的人物情景，从所坐位置、各动作神态，乃至“所语”内容，细读文本的同时更给了学生许多想象和发挥的空间，课堂氛围热烈，其乐融融；二者，高中教学《赤壁赋》，谈及“苏子与客泛舟游于赤壁之下”，对于“客”之谜，许多学生以《核舟记》为证，自信作答——鲁直、佛印也。

以上两个现象的产生，看似无甚关联，实则是共同忽略了《核舟记》中“王叔远艺术性创造核舟”这一重要存在，而这是魏学洢用文字再现核舟，写就《核舟记》的前提，也是从“大苏泛赤壁”到《核舟记》之间的纽带。情景表演固然是利于激趣的活动形式，亦能在这个过程中引导学生仔细玩味人物描写的语言，但其易流于文本表面的滑行，从人物描写出发，抵达的无非是人物描写具体、形象，而错过了《核舟记》本身散发着动人魅力的文化因子。而高中时确言泛赤壁之“客”为鲁直、佛印者，可能正是对于这样的情景表演印象深刻，沉浸其境而想当然了。

翻看史料不难发现，鲁直与佛印虽为苏轼挚友，但当时并不在苏轼身边。针对“客”未知的这一空白，王叔远发挥艺术想象固然在情理之中，但何以在创作过程中选此二人与苏轼同游赤壁，无疑亦是王叔远匠心之所在。若无视此匠心，而过分关注既定的内容本身，不得不说是一种遗憾。

纵观《核舟记》，有这样一种“相知”的美好值得我们关注：简言之，王叔远知大苏而成核舟，魏学洢知王叔远而成《核舟记》。“大苏泛赤壁”，其情豪旷，是苏轼自乌台诗案后，于遭贬谪的困境中开拓人生新境界的重要事件。黄庭坚作为苏门四学士之一，当时与苏轼同遭贬谪，与苏轼意气相投，情谊深厚，可谓同志趣，共命运，当为泛舟阅卷，纵情江湖的上选；而佛印作为苏轼的僧友，二人智辩的民间故事为人津津乐道，此刻在苏子身畔，可说是苏轼超尘脱俗、与世无争的另一种姿态。这样的人物设置，虽然与历史不符，但这种艺术虚构，倾注了王叔远对苏轼的理解和崇敬。换个角度，我们亦可把这个核舟当作一个美好动人的民间故事，作者为王叔远。而正是王叔远倾注的这一份理解和崇敬，才让这枚核舟不同于其他雕工精细的核舟，成为了一个有故事、有情怀的核舟，拥有了更加丰富而动人的艺术魅力。

而从王叔远以核舟相赠可见，其与魏学洢相交匪浅，魏学洢能从核舟这一无生命之物中，基于细腻的观察和恰如其分的想象，将核舟看懂、写活，可谓是另一份美好的相知。

从苏轼到王叔远到魏学洢，这是一种相知之美的联动，而作为《核舟记》的读者，如何将这一份相知之美的联动延续下去，正是我们学习《核舟记》的重要目标所在。从美学角度而言，王叔远雕刻的核舟是对“大苏泛赤壁”创造性的“呈现”，而魏学洢精彩的文章则是对核舟艺术性的“再现”，他们互为知己，他们以各自的奇巧让这一场“呈现”与“再现”交相辉映，共同承载于《核舟记》一文之中。正是基于以上认知，我将《核舟记》的教学重点定位为基于文本对“呈现”与“再现”之美的认知与品味，来完成这一份相知之美的延续。

多元活动，放飞群思——我理想中的课堂

基于上文的认识和教学重点的确定，我在学生通读文本后，创设了“欣赏王叔远的雕刻之美”和“品味魏学洢的文章之美”两大板块活动。

在“雕刻之美”板块，我由学生自主整理“雕刻内容丰富”这一难度较低的活动开始，让学生进一步熟悉文本，并由此引出“奇巧”一词，着力让学生品味雕刻技艺的奇巧和构思的奇巧，并由此创设了以同桌为单位交流“奇巧还表现在哪里”，并在下发的白板上选摘文句批注，进而讲解展示这一开放度较大的学生活动。这个活动，旨在让学生在文本细读，批注和演绎的过程中，呈现自我的阅读体验，也是我“学为中心，以生为本，以学生活动推进课堂”教学理念在这堂课中的一个重要载体。下发的小白板是有磁性的一块薄片，贴取方便，是我日常教学使用的一个教具，由于这堂课的学生是第一次使用，在书写版式的安排，字体的大小，如何批注方面等经验不足，故在准备环节花了近7分钟时间，但之后的展示，我们看到了同学们被渐渐打开的过程，他们从念珠之小，动作之具体，刻字之细等角度对技艺“奇巧”作了精彩的注解。值得我们进一步思考的是磁性白板只是学生活动工具的一个代表，无沦是上黑板书写，还是实物投影抑或其他，我们最应该关注的并不是这些形式本身，而应致力于通过有效载体，扩大学生富有学科特质的“生动”内涵。在本项活动中，选句是文本信息的甄选，批注是阅读良好习惯和素养的磨砺，白板则是学生更有自信进行讲演的依托。

“文章之美”板块，是在“两美”之中，时间安排相对较略的板块，一是总体时间的限制，二是出于学情的考虑。写作顺序的安排是基于课后研讨与练习二，《核舟记》教学应该面对的一个知识点，自在情理之中。而在语言品味方面，新八年级学生文言文阅读的经验还相对有限，我只着重选取了“若有所语”“若听茶声然”“若啸呼状”这一个想象群像，让学生感受语言描写基于想象，呈现的精练和鲜活，算是播撒了一颗文言品析的小小种子吧，而这个群像的选择也是基于前面雕刻精细的分析，是一种呼应和延伸。这个环节的活动形式，我设定为四人（六人）小组讨论“作者是如何再现核舟内容”，并给出写作顺序和描写的语言两大方向，也是同样具有开放度的一个探究活动，旨在交流碰撞中进一步深化文本的发现。

从自主整理文章信息到同桌交流展示，到多人小组的讨论碰撞，多元的活动形式，让更多的同学在不同的课堂环境和平台中，思考、聆听、表达，在有品质的学思活动中实现阅读经验的积累和阅读视野的开拓，进而实现语文综合素养的提升，这正是我的课堂理想。当然，活动的多少、形式的变化等等都是依课堂需要、学情需要灵动的元素，小白板、实物投影等手段亦然。各种形式的活动乃至教具的使用，都需要以教师高品质的学思引导为前提。高质量的课堂，教者应该是高品质学思活动的创设者、学生活动的组织者、学生群思碰撞过程中的倾听者和融通者，让学生在课堂中完全没有掌控地“自由飞翔”，其实是教师的失位。

从这堂课来说，我努力向着自己的理想靠近，但现实给我留下了太多实实在在的缺憾。“雕刻之美”环节，我无从在有限的时间内让更多的同学将研读所得展现。许多同学正渐入佳境，但6分多钟的准备于一堂45分钟的公开课已然“奢侈”，我不得不以“截稿时间已到”的措辞和理由阻断了许多同学的呈现通道，想来必错过了许多未知的精彩。而“文章之美”环节的仓促和急迫，则更为明显，未得深入引导，教者直接“代劳”的处理非但遗憾，更可谓惭愧。

如果能有多一些等待，多一些碰撞和展示，或许我们能与这堂课更动人的风景相遇，这风景属于同学们在文本天地中充满智慧的遨游。诚然，这是赛课前提下权衡后的无奈，但在当下的语文课堂教学中，我们应该把充分的课堂时间交还给学生，让他们在有品质的学思活动中去实现自我的开拓和群思的碰撞。这个过程中，可以是安静凝神的思索，可以是优雅若文学沙龙般的交谈，可以是互相质疑的激辩……当教者放弃了些许自我展示的偏执，放下了公开课必须全堂热闹的偏见，我们也许可以还语文以宁静致远，亦能在“泉水激石”时，听到更多动人的回响。此见知易行难，愿与诸君共勉。

文言取舍，得失在心——我理解的文言文教学

当下，基于“文字、文章（文学）、文化”的文言文教学可以算是语文教学中的共识，这是文言文的价值所在，亦是文言文教学内容之所在。而如何在教学过程中实现三者的统一，于语文人而言，每一篇经典的文言文，都可以说是一个任重而道远的挑战。

诸多高论，难以一一征引，且仍以本次《核舟记》的教学为例。与会老师在听完这堂课后，多会生出这样的困惑，我们平常教《核舟记》，疏通字词语句，一节课都恐怕来不及，在缺少足够积累铺垫的情况下，第一堂课便品味“雕刻之美”与“文章之美”是否不够扎实？更甚者，是否可以说这是一种浮夸的教学创设？

对此，有两个值得我们思考的方面。一者，此教学设计基于赛课背景而成，在这一堂课中单纯地梳理字词语句无疑是不可能的。因此，在备教过程中，我致力于在文的品味过程中融合言的积累。在课堂推进的过程中，“言”的呼应其实时有出现，如通读课文时对语气词“盖”“云”以及“又奇”“椎髻”等的点拨；又如“而”“曾”作为过渡，洋溢着惊叹情绪的品读；再如“历历”“了了”的理解对奇巧的“锦上添花”……但无疑，以《核舟记》的篇幅和字词积累内容的繁多而言，这些并不足道。由此，我们不妨关注人教版《核舟记》的教材编写，相较同单元其他课文，其注释可谓细致全面。结合这些课文注释阅读《核舟记》，足以为品味“二美”提供支撑，而学生的当堂表现，在令我们欣喜之余，亦让我们反思：在文言文字词文句的疏通过程中，我们总是有太多放心不下，而大大忽视了学生的主观能动性。

基于以上两个方面的考虑，在这45分钟努力融言于文，由言品文，正是我文言文教学探索的一种方式。在文言文教学中，我们常道“文言并重”，我认为此“并重”更应致力于二者在教学创设中的交融统一，而非割裂地先后为之，分类并重。当下教材编选的文言文多可谓经典中的经典，都是极好的文言文学习典范。但从文言字词的积累角度来说，它们并非不可替代，它们的可贵正在于“言”所承载的“文”的魅力，从文章（文学）、文化层面，对于学生阅读视野的开拓和语文素养的提升是极其宝贵的资源。因此，在文言文教学中，我们不妨在诸多念想中让“言为文服务”这一视角留下一席之地。不在一字一句中，为了所谓的文化而旁逸斜出，而是在文与言的辉映中让经典不负经典。此次，《核舟记》的教学创设亦是基于此念，带着惶恐和探索之心而成。诚然，它只是一次寻觅，而非彼岸。

此外，在教学实践中，有一处读音的处理得到了与会老师的指教。“而计其长曾不盈寸”一句中“曾”字的读音历来颇有争议。备教时，亦在不同的辞书中找到了两个读音的依据，后考虑到人教版教材多次出现“曾不”，但未曾特别注音，故而选择在课堂教学中落实为“ceng”。对于存在争议的读音，做这样的明确，有欠妥当。赛后，亦特意查找了更多版本的辞书，并查阅了有关论文，虽争议仍存，但读音为“zeng”的符合度相对更高。虽有这一字之憾，但心中是满满的收获与感谢。愿有更多的“一字之师”，

【名师点评】

从需要出发

——简评《核舟记》教学

张霞儿

《核舟记》学什么？这是执教者思考的第一个问题。通过研读文本发现，《核舟记》属于文言小品文范畴，其中包含着“言”“文”“章”“道”四种信息：“言”是指文字信息，文字字义，古汉语语法现象等，本文“言”的问题比较容易解决，文下注释详细，学生可通过归类总结与对比分析，理解与掌握字词，在“言”的积累中培养学生的语感和技能；“文”是指文本信息，即文本的主要内容，小小核舟意趣横生，堪称稀世珍宝，全文言简意赅，不愧为古文名篇，“舟奇文妙，珠联璧合”，此话确有深意；“章”是指文章信息，即作者魏学洢谋篇布局的技巧；“道”是指文化信息，全文既有“核雕文化”，还有“名人文化”“宗教文化”，特别是雕刻家王叔远、作者魏学洢尹对艺术品主角苏轼的充分了解和知情，充满着深厚的文化意蕴。所以，本文的学习重点应该是“核舟的呈现（关键词：奇巧）”和“作者的再现（关键词：顺序语言）”。这样的目标定位正是从文本特质出发，是对《核舟记》的原生价值进行提炼、整合，综合“课标”精神、学情、编辑意图等因素而确定并实现的教学价值，这是从“这一篇”文言小品文的教学需要出发的。

如何学习《核舟记》？这是执教者思考的又一个问题。在生本理念深入人心的今天，教师们达成共识：新课程需要的教学应该是“使学生学的活动相对丰富、多样，使学生学的活动比较完整、有结构”。学习《核舟记》的过程就是学习活动展开的过程。本课教学分两大板块：第一板块品雕刻之美，第二板块品文章之美。前者从细节人手，关注言语内容，后者从整体着眼，关注言语形式，从言语内容到言语形式，两大板块相得益彰。特别是以学习活动贯穿其中，凸显了学习的过程和学习的结果，如品味技艺之“奇”和构思之“巧”时，展开了这样一个小组活动：快速浏览课文，圈画出核舟上雕刻了哪些人和物；在粘贴白板上围绕“奇巧还表现在哪里”这一问题作答，选择已领会的其中一句，用黑笔写句子，用红笔做圈画和批注，结合选句，讲解“奇巧”。这样的“学习活动”既是课堂的组成部分，又是教学的重要抓手，更是达到学习结果的途径和通道。执教者给足了学生活动时间，并以“静待花开”的耐心让学生自我习得，自我总结，并在交流中不断完善，不断提升，呈现了教学的美好境界。综上所述，学生在课堂内进行的活动内容和具体的活动过程是课堂效益的重要体现，这样的学习活动正是在了解学生学习起点的基础上，根据学生的学习需求，站在学生的角度设计并展开的，这是从教学对象——学生的学习需要出发的。

《核舟记》的教学还能有更多的文本发现吗？这是执教者思考的第三个问题。如何引领学生沉潜到文字深处，与经典进行思想的碰撞、情感的交流，这是文言文教学永恒的教学研讨话题。执教者认识到雕刻之美不仅仅是艺术精细之美、构思之美，还应该有更多的内涵之美，特别是桃核艺术品所承载的文化元素。如执教者要求学生通过对“苏子与客泛舟游于赤壁之下”中“客”的探究，达到品构思布局之巧妙的学习目标，这样的学习过程很有探究价值，但顺势还可以增加一些文化积累，更好地了解雕刻家王叔远、作者魏学洢对艺术品主角苏轼的相知之美，苏轼政治上坚持儒家的人世精神，在生活上持有庄禅的旷达态度，执着超脱，以此更能证明王叔远巧妙的构思合乎艺术的真实。接着，教学中也关注了“赤壁之水”，提及“清风徐来，水波不兴”，让学生体悟赤壁开阔动人的景色，并给人无限的想象空间。在此基础上，还可以提及核舟所刻“山高月小，水落石出”，让学生讨论探究：雕刻家为什么要选刻出自苏轼被贬黄州时所写的《前赤壁赋》和《后赤壁赋》中的十六个字？这种阅读勾连能否使学生更好地学习《核舟记》，能否让学生更加懂得艺术的奇妙，能否让学生更加深入理解苏轼长期被贬而又能自解其愁的仙风道骨？这些问题有待我们共同思考并探究。文本内部的关联性阅读及相关作品的关联性阅读，能扩大阅读视野，提升阅读品味，这是从学生发展需要和教师发展需要出发的。